Διδακτικές τεχνικές στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη: η συστημική προσέγγιση
H δεύτερη έχει να κάνει γενικότερα με τη διαδικασία απόκτησης γνώσης. Η γνώση δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν ένα προκατασκευασμένο εργαλείο που προσφέρεται έτοιμο στον εκπαιδευόμενο. Θα είναι αποτελεσματική αν ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει στη διαδικασία απόκτησής της.
Γι’ αυτό και στην ΕΑΑ είναι επιθυμητό να υιοθετούνται διδακτικές τεχνικές και προσεγγίσεις που ευνοούν τη διαμόρφωση ενός ολιστικού και συνθετικού τρόπου σκέψης για την απόκτηση γνώσης ικανής να αντιληφθεί και να χειριστεί την πολυπλοκότητα και να εγγράψει σε αυτήν τις επιμέρους γνώσεις. Η πιο γνωστή από τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την ανάδειξη της συνθετότητας και της πολυπλοκότητας του περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών ζητημάτων είναι η συστημική προσέγγιση.
Παιδαγωγικοί στόχοι της παρουσίασης
Να περιγράψουμε και να προτείνουμε τρόπους για τη χρήση της συστημικής προσέγγισης στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.
Η διδακτική προσέγγιση της πολυπλοκότητας
Το περιβάλλον είναι μια πραγματικότητα σύνθετη και περίπλοκη. Η πολυπλοκότητα οφείλεται όχι μόνον στο μεγάλο αριθμό στοιχείων που το αποτελούν (βιοφυσικά, κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά, πολιτισμικά, όλα σε μια ενιαία αντίληψη), αλλά κυρίως στο είδος και στον αριθμό των σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ αυτών. Το συνολικό μας περιβάλλον είναι μια συστημική πραγματικότητα. Επιπλέον τα περιβαλλοντικά ζητήματα είναι καταστάσεις που συχνά συγκεντρώνουν κοινωνικές συγκρούσεις και μας οδηγούν αναπόφευκτα στο αξιακό σύστημα της κοινωνίας μας. Ως απόρροια των διαπιστώσεων αυτών έρχεται η συστημική, ως γόνιμο επιστημολογικό πλαίσιο για την οργάνωση και θεμελίωση της ανθρώπινης σκέψης και διδασκαλίας, μέσα από διαλογικού-επικοινωνιακού τύπου διαδικασίες. Η συστημική θεωρία αναπτύχθηκε ως μεθοδολογία μελέτης και ανάλυσης πολύπλοκων καταστάσεων, δηλαδή δομών που χαρακτηρίζονται από ένα μεγάλο αριθμό «συστατικών» στοιχείων τα οποία αναπτύσσουν μια ποικιλία σχέσεωναλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης. Αν και η συστημική θεωρία έχει προγόνους και προδρομικές μορφές που φθάνουν μάλιστα στις απαρχές της φιλοσοφικής και επιστημονικής σκέψης (Ηράκλειτος : «εν το παν»), η θεωρητική της θεμελίωση, ως μεθοδολογίας, για τη μελέτη και την ανάλυση πολύπλοκων συστημάτων, βρίσκει τις ρίζες της στα μέσα του 20ου αιώνα, στις θεωρίες της ανάλυσης των συστημάτων (Wiener 1948; Shannon 1945; Von Bertalanffy 1968; Forrester 1968).
Επομένως στην ΕΑΑ μια περιβαλλοντική κατάσταση αντιμετωπίζεται ως ένα σύστημα, δηλαδή «ως ένα σύνολο στοιχείων σε δυναμική αλληλεπίδραση οργανωμένων, για την επίτευξη ενός σκοπού» (De Rosnay 1975). Δεν μπορούμε να κατανοήσουμε το περιβάλλον χωρίς να λάβουμε υπόψη τις κοινωνικές και οικονομικές αλληλεπιδράσεις με αυτό (Gough, 2002). Η συστημική σκέψη θέτει το ζήτημα μιας συνολικής πραγματικότητας. Μας χαρίζει την έννοια-κλειδί σύστημα, που οργανικά ενσωματώνει την ολότητα των παραγόντων που εμπλέκονται σε μια κατάσταση και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ αυτών. Για την ΕΑΑ η κατανόηση της πολυπλοκότητας είναι ταυτοχρόνως και μέσο και σκοπός (Morin, 1990; Giordan & Souchon, 1992).
Στάδια της συστημικής ανάλυσης
Στην πράξη, η διδακτική προσέγγιση της πολυπλοκότητας (συστημική προσέγγιση) περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια:1. Αναγνώριση και ανάδειξη της συνθετότητας και της πολυπλοκότητας του προς μελέτη θέματος
Θέλουμε να συνειδητοποιήσει ο εκπαιδευόμενος, έστω και κατά προσέγγιση, την αλληλεξάρτηση των οικολογικών, κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών παραγόντων που βρίσκονται στη βάση κάθε περιβαλλοντικού προβλήματος, για να μπορέσει στη συνέχεια να καταλάβει : α) πώς λειτουργεί η ανθρώπινη δραστηριότητα στις σχέσεις της με το περιβάλλον, β) ποιες πιθανές επιπτώσεις, βραχυπρόθεσμες ή μακροπρόθεσμες μπορούν να προβλεφθούν και σε ποιους τομείς και γ) βάσει ποιών αξιών και κριτηρίων έγιναν οι επιλογές με τις αρνητικές επιπτώσεις. Αναλύοντας τις προτεραιότητες, τις αξίες και τα κριτήρια των επιλογών, ο εκπαιδευόμενος μπορεί να αντιληφθεί την υποκειμενικότητα του συστήματος αξιών της κοινωνίας του. Εδώ οι εκπαιδευόμενοι θα έρθουν αντιμέτωποι με τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες και με τις δικές τους προσωπικές αντιλήψεις και στάσεις.
Στη φάση αυτή :
- Καθορίζονται οι εμπλεκόμενοι παράγοντες στο προς μελέτη θέμα
- Αναζητούνται οι μεταξύ τους σχέσεις
Στόχος μας στο στάδιο αυτό είναι :
- Να προωθηθεί η κατανόηση της αλληλεξάρτησης μεταξύ οικονομίας, κοινωνίας και φυσικού περιβάλλοντος, δηλ. της πολυπλοκότητας του κόσμου που ζει ο μαθητής.
- Να αναδειχθούν οι συγκρούσεις που συνδέονται με τις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και οικολογικές παραμέτρους των ζητημάτων.
- Να γίνουν αντιληπτά τα κριτήρια και οι αξίες βάσει των οποίων έγιναν οι επιλογές με τις αρνητικές επιπτώσεις
Ερωτήσεις-κλειδιά (ενδεικτικά) που θα μπορούσαν να οδηγήσουν τους εκπαιδευόμενους να δουν το πρόβλημα στην πολυπλοκότητα του, είναι :
- Πως εμφανίστηκε το πρόβλημα; Ποιοι είναι οι υπεύθυνοι; Ποιος είναι ο ρόλος τους; Ποιες είναι οι θέσεις τους; Με ποια επιχειρήματα τις υπερασπίζονται; Είναι τα επιχειρήματά τους βάσιμα;
- Σε ποιους τομείς θα υπάρξουν επιπτώσεις; Ποιος θα πληρώσει το κόστος των επιπτώσεων; Τι θα συμβεί αν δεν υπάρξουν αλλαγές στο χειρισμό του προβλήματος; Σε τι με αφορά άμεσα ή έμμεσα το πρόβλημα;
Επιδιώκουμε δηλαδή μια κριτική ανάλυση των θέσεων, των προτεραιοτήτων, των αξιών, και των συμφερόντων που υποκινούν τους εμπλεκόμενους στο υπό μελέτη ζήτημα. Θέλουμε ο εκπαιδευόμενος να δει το πρόβλημα μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο που δημιουργείται.
2. Αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων στο ζήτημα που εξετάζεται
Στη φάση αυτή επιδιώκουμε οι εκπαιδευόμενοι να διαπιστώσουν το εύρος των εναλλακτικών λύσεων, τις πιθανές επιπτώσεις κάθε λύσης, να μελετήσουν την κοινωνική αντίσταση στην αλλαγή συμπεριφοράς και τρόπου ζωής, με την ελπίδα να οδηγηθούν οι ίδιοι στην επιλογή πιο υπεύθυνων στάσεων σχετικά με το υπό μελέτη ζήτημα ή για το περιβάλλον γενικότερα.
Μέσα από την αναζήτηση λύσεων για ένα συγκεκριμένο ζήτημα, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να διαπιστώσουν :
- Τα σημεία - κλειδιά στην προβληματική κατάσταση όπου θα μπορούσε να υπάρξει παρέμβαση για να τροποποιηθούν τα αρνητικά αποτελέσματα
- Το είδος της παρέμβασης
- Τις διαδικασίες μέσα από τις οποίες μπορεί να γίνει αυτή
- Τους φορείς που εμπλέκονται
- Τις δυσκολίες υιοθέτησης εναλλακτικών λύσεων, λιγότερο επιζήμιων για το περιβάλλον
- Τη σημασία των συνεργασιών για την αντιμετώπιση του ζητήματος
Η έντονα κριτική διάσταση της φάσης αυτής μπορεί να αναδυθεί μέσα από μια σειρά ερωτήσεων όπως :
- Υπάρχουν λύσεις; Ποια επιχειρήματα στηρίζουν κάθε λύση; Υπάρχουν ομάδες πίεσης υπέρ ή κατά της μιας ή της άλλης λύσης; Ποιος θα πληρώσει το κόστος και ποιος θα μοιραστεί τα οφέλη που προέρχονται από την προτεινόμενη λύση; Με ποια κριτήρια μπορούμε να αξιολογήσουμε τις προτεινόμενες λύσεις; κ.λ.π.
Η αναζήτηση και η επιλογή λύσεων οδηγεί στο ερώτημα "πώς θα δρομολογηθεί η προσπάθεια μετατροπής της απόφασης σε πράξη;". Έτσι περνάμε στην τρίτη κατεύθυνση που είναι :
3. Επιλογή τρόπων δράσης για την εφαρμογή της ή των προτεινόμενων λύσεων
Σκοπός της ΕΑΑ είναι να αναπτύξει σταδιακά στο άτομο την επιθυμία της συλλογικής ή ατομικής παρέμβασης στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η αναζήτηση τρόπων δράσης για την προβολή ή την πραγματοποίηση των λύσεων που προτάθηκαν περνά μέσα από την κατανόηση των κοινωνικών θεσμών και λειτουργιών και την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους ο πολίτης μπορεί να παρεμβαίνει.Η φάση αυτή επιτρέπει στο μαθητή να συνειδητοποιήσει τις δυσκολίες που υπάρχουν στην υιοθέτηση καινούργιων αντιλήψεων, να αντιληφθεί το εύρος των κοινωνικών ενεργειών, να μελετήσει την κοινωνική αντίσταση στην αλλαγή συμπεριφοράς και στάσης ζωής και να οδηγηθεί ο ίδιος στην επιλογή των λιγότερο επιζήμιων λύσεων για το περιβάλλον. Ακόμη κι όταν οι προτεινόμενες λύσεις μένουν σε ουτοπικό επίπεδο, ο μαθητής έχει αποκομίσει ένα κέρδος. Είναι η διαδικασία μέσα από την οποία έχει αποκτήσει τη γνώση.
Επίλογος
Η αξία της συστημικής προσέγγισης βρίσκεται στην ποιότητα της αντίληψης που μας προσφέρει. Ακόμα κι αν δεν μας μαθαίνει περισσότερα πράγματα για μια κατάσταση, μας τα μαθαίνει καλύτερα. Ευνοεί τη διαμόρφωση ενός ολιστικού και συνθετικού τρόπου σκέψης. Ο αποσπασματικός τρόπος μετάδοσης της γνώσης, που ευνοεί τον κατακερματισμό της, αποδυναμώνει την κριτική σκέψη και δημιουργεί μια επίπεδη και γραμμική οπτική των πραγμάτων, που δεν επιτρέπει στο σύγχρονο άνθρωπο να αντιληφθεί την πολυπλοκότητα του κόσμου που ζει και να συμμετάσχει σε αποφάσεις για τα σημαντικά ζητήματα του πλανήτη, ατομικά ή συλλογικά, τοπικά ή ευρύτερα, με σκοπό ένα αξιοβίωτο μέλλον.Συγγραφέας του άρθρου:
Πολυξένη Ράγκου, Επίκουρη Καθηγήτρια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Σχολή ∆ασολογίας και Φυσικού Περιβάλλοντος, Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης - email: polis@otenet.grΒιβλιογραφία:
1. Goffin, L. (1998). L’environnement comme éco-socio-système, in M. Loriaux (dir.), Populations et développement : une approche globale et systémique, Louvain-la-Neuve et Paris: Academia-Bruylant et l’Harmattan. p. 199-230.2. Gough, S. (2002). Increasing the value of the environment : A “real options” metaphor for learning, Environmental Education Research, 8, 1, 61-72.
3. L. Sauvé, Pour une éducation relative à l’environnement, 2e édition, Guérin, Montreal, 1997
4. Ragou, P. (2000). L'approche systémique et la modélisation - simulation: analyse critique de leur valeur didactique en Education pour l'Environnement. Doctoral Dissertation. Paris: Université Paris Sud-Onze-Orsay.
5. C. Souchon « L’Education pour l’Environnement : ses caractéristiques et les implications pédagogiques liées » in C. Souchon, (dir), « Didactique de l’Education a l’Environnement : Stage Franco-Algérien», Laboratoire de Biologie Végétale, Paris VII, Fontainebleau, 17/11-1/12/1994, Paris.
6. L. Sauvé, Eléments d’une théorie du design pédagogique en Education relative à l’Environnement. Elaboration d’un supramodèle pédagogique, Thèse de Doctorat en Education, Université du Québec à Montréal, Québec, 1992, vol. I.
7. C. Souchon-Y. Ziaka, «Spécificités et exigences de l’ Education pour l’Environnement», in Environnement et Société, No 11, Fondation Universitaire Luxembourgeoise, 1993.
8. E. Morin, Introduction à la pensée complexe, ESF éditeur, Paris, 1990.
9. Mc Farland A., Power and Leadership in Pluralistic Systems, Stanford, Ca. 1969
10. N. Wiener, Cybernetic or control and communication in the animal and the machine, Ed. Herman, Paris, 1948.
11. L. von Bertalanffy, Théorie générale des systèmes, (trad. Fr.), Dunod, Paris, 1973.
12. C. Shannon, R. Weaver, The mathematical theory of communication, University of Illinois Press, Urbana, 1945.
13. J. W. Forrester, Principles of systems, Wright-Allen Press, Cambridge, 1968.
14. J. De Rosnay, Le Macroscope, Seuil, Paris, 1975.
15. C. Orange, Intérêt pour la modélisation et pour la définition de savoirs opérants en biologie-géologie. Exemple de la modélisation compartimentale au lycée, Thèse de Doctorat, en Didactique des Disciplines, Université Paris 7, Paris, 1994
16. D. Durand, La systémique, Collection Que Sais-je ?, PUF, Paris, 1979.
17. J. L. Le Moigne, La modélisation des systèmes complexes, Dunod, AFCET Systèmes, Paris, 1990.
18. H., Willke Εισαγωγή στη συστημική θεωρία, Εκδ. Κριτική, (ελλην. μετ. Νικ. Λίβος), Αθήνα, 1996.
19. E. Morin, Les sept savoirs nécessaires a l’éducation du futur, UNESCO, EPD-99/WS/3, Paris, 1999.
Εκτυπώστε το άρθρο αυτό
