L'accompagnement de projets de territoire : une modalité d'EEDD
Elles s'inscrivent dans la (re)-construction des relations entre la personne, le groupe social et l'environnement (Sauvé, 1997) et œuvrent à l'acquisition de compétences psycho-sociales chez les acteurs impliqués telles que l'empathie, la congruence, le respect à l'égard d'autrui et de la nature. En d'autres termes, elles visent à favoriser un vivre-ensemble.
Ces démarches d'accompagnements répondent à deux problématiques majeures :
- Résoudre un conflit entre des acteurs impliqués dans une même problématique (à titre d'exemple le retour du loup dans plusieurs territoires européens génère de vives tensions difficilement solubles sans un processus de médiation) ou
- Favoriser une réflexion prospective, un projet de territoire (dans des territoires désertifiés ou le tissu social se délite, les acteurs se sentent souvent démunis pour restaurer une dynamique territoriale ; un accompagnement peut favoriser la créativité au travers de l'animation d'une réflexion collective).
Ces accompagnements ont pour origine
- la demande d'un commanditaire généralement extérieur au groupe des participants à accompagner, nous parlerons d'accompagnement enjoint (à l'exemple des démarches « zéro phyto » en réponse à la loi Labbé en France qui interdit l'usage des pesticides par les collectivités depuis 2017)
- la demande du groupe de participants lui-même réunis autour d'un même enjeu (à l'exemple de la construction d'un agenda 21 local), nous parlerons alors d'accompagnement sollicité.
Cette page interroge les démarches éducatives que les modalités d'accompagnement enjoint ou sollicité sont susceptibles de privilégier et faire de l'apprentissage un enjeu de l'accompagnement des acteurs sur un territoire
Quelque soit le cas de figure, l'accompagnateur aura le rôle majeur de favoriser le dialogue, la concertation, la conciliation, l'imagination, la créativité parmi les protagonistes.
Ces démarches de communication sont sources d'apprentissages, que ceux-ci soient formalisés, souhaités par l'accompagnateur ou qu'ils restent cantonnées à un implicite. Ils dépassent la seule compréhension des aspects biophysiques du milieu. Ils relèvent de la prise de conscience de ses propres valeurs, enjeux, croyances, ainsi que de celles des autres participants, des différences de perception, de la prise en compte de l'incertitude et de la gestion collective des risques, ....
Ils s'inscrivent dans une éducation à l'éthique, qui prendrait la forme d'un apprentissage d'un agir dans le respect de soi, des autres, et de l'environnement.
Trois courants éducatifs
Les éducations à l'environnement et au développement durable sont loin d'être un bloc monolithique. Les chercheurs australiens Robottom et Hart (1993) en proposent une typologie fondée sur trois courants qu'ils qualifient de positiviste, interprétatif et socio-critique.Il s'agit moins de décrire dans cette fiche la teneur de chacun des courants -présentée par ailleurs dans cette page - que d'analyser en quoi ils peuvent éclairer la fonction éducative de l'accompagnement de groupes sociaux dans des projets à dominante environnementale.
La démarche positiviste
La démarche éducative de type positiviste se fonde sur le postulat que les objets ont une existence en dehors du sujet qui les appréhende.Une éducation à l'environnement qui s'y réfère vise à faire comprendre les éléments de nature dans leur réalité propre, dans le but de faire changer les comportements.
Connaître la quantité de déchets que nous produisons, leur devenir, suffirait à changer les comportements. Si l'approche positiviste vise à l'acquisition de connaissances ou de savoirs prédictibles, elle apparaît de fait antinomique avec une démarche d'accompagnement qui est supposée répondre à un besoin exprimé par les participants.
Cette démarche est pourtant plébiscitée dans le contexte d'un accompagnement enjoint. Le commanditaire et de fait l'accompagnateur espèrent pouvoir motiver les acteurs à se mobiliser dans le sens souhaité, ce qui est parfois source de déconvenues, les participants pouvant être réfractaires aux exigences de la commande.
L'accompagnateur doit se prémunir d'injonctions paradoxales du type : « je sais ce qu'il est bon pour vous d'apprendre ». L'accompagnateur risquerait alors de générer une perte de confiance des personnes accompagnées se sentant prises dans des jeux d'influence tendant de les orienter vers une voie qui n'est pas la leur.
L'accompagnateur aura donc le souci, dans le contexte d'un accompagnement enjoint, de prendre en compte les besoins en termes d'acquisition de savoirs du commanditaire tout autant que des participants. Privilégier les seuls souhaits du commanditaire serait prendre le risque de malmener les participants, privilégier la demande des participants serait s'exposer au discrédit du commanditaire.
Ces réflexions sont aussi de mise dans le contexte d'un accompagnement sollicité. Fournir des savoirs en réponse aux besoins des participants est rarement suffisant. De tels savoirs doivent être requestionnés dans le contexte, et risquent d'être trop dissonants au regard des représentations initiales des participants.
L'accompagnateur fondera sa stratégie éducative sur leurs conceptions plus ou moins profanes (il cherchera ainsi à mettre en lumière les conceptions des participants à la réduction et au recyclage des déchets, à l'impact des produits phytosanitaires, à l'évolution de l'agriculture, ….).
Il proposera des modalités éducatives favorisant le développement d'une pensée critique et complexe. Lorsque les savoirs en jeu sont controversés, il prendra soin de garder une posture impartiale en mettant en avant les différents arguments en jeu chez les scientifiques ou dans la société civile.
La démarche interprétative
La démarche éducative de type interprétative vise à favoriser chez l'apprenant une relation étroite avec son environnement, à le considérer comme une partie intrinsèque de soi-même, associé à une intention d'agir en conformité avec les valeurs qui en découlent. Le territoire devient alors le milieu d'apprentissage privilégié, source d'inspiration sensible et éthique.Les savoirs en jeu ne sont plus extérieurs au groupe accompagné, ils sont issus de l'expérience de chaque personne. Une telle approche est susceptible d'éclairer la diversité des relations à l'environnement qui émane des participants œuvrant au sein d'un projet, et de s'appuyer sur celles-ci pour inviter à un agir en réponse à un accompagnement enjoint.
La dérive serait pour l'accompagnateur de chercher à détourner les formes de relations à l'environnement qui circulent dans le groupe pour satisfaire la demande du commanditaire et d'omettre celles qui invitent à d'autres formes d'agir. Pis encore, l'accompagnateur pourrait être tenté, pour répondre à l'injonction du commanditaire, à inscrire les participants dans un engagement « librement consenti » (Beauvois & Joule, 1987), à les influencer à modifier leurs décisions, extorquer des comportements souhaités.
Dans le cadre d'un accompagnement sollicité, elle permet de mettre en lumière la diversité des relations que chaque participant entretient avec son environnement, son territoire, mais elle suppose d'être poursuivie par leur confrontation au travers d'une démarche socio-critique.
La démarche socio-critique
La démarche socio-critique est la démarche maîtresse de l'accompagnement d'un projet d'éducation à l'environnement et au développement durable.Elle permet tout à la fois le développement d'un engagement personnel et collectif.
Elle prend en compte des aspects des démarches positiviste et interprétative et les intègre dans une dynamique de groupe en vue d'un agir collectif respectueux de l'environnement et de l'individu.
Elle investit tout autant le processus, l'échange, le dialogue que le résultat en termes d'actions négociées. Elle invite tout autant à une transformation sociale qu'environnementale.
Elle propose une confrontation constructive des valeurs, positions et intérêts de chaque participant, commanditaire inclus. Elle vise dans l'accompagnement à un vivre-ensemble fondé sur l'empathie et le respect à l'égard des points de vue d'autrui et à la construction d'un projet découlant des rapports tensionnels avec autrui (Lenoir, 2012).
C'est au travers du conflit que la personne peut tout à la fois développer une affirmation d'une différence au sein d'un groupe divisé, une intégration sociale et la reconnaissance de l'autre. Lenoir (ibid.) propose « une pédagogie critique du dialogue qui reconnaît l'existence de tensions sociales, du conflit, d'oppositions, qui appréhende ces tensions sociales comme une source d'évolution vers la compréhension et l’acceptation de l'autre, et qui pose la complexité des rapports entre le sujet humain et la collectivité » (p. 213).
Un accompagnement qui invite à la discussion au travers du conflit est donc susceptible de répondre à la construction d'une affirmation de soi, et au développement du respect d'opinions divergentes.
Méthodes pédagogiques pour sensibiliser aux enjeux éducatifs de l'accompagnement
Analyser collectivement la démarche d'un accompagnateur
Le formateur pourra s'appuyer sur l'expérience d'un accompagnateur en invitant les apprenants à s'impliquer dans un groupe d'analyse de pratiques.Celui-ci aura pour objectif de mettre en lumière les démarches éducatives explicitement ou implicitement mises en œuvre dans un des projets animés par l'accompagnateur.
Il les questionnera au regard des trois courants éducatifs. Il pourra aller jusqu'à lui proposer des pistes d'améliorations au regard du courant socio-critique.
Élaborer un projet éducatif en réponse à une commande relevant d'une démarche d'accompagnements
Le formateur proposera au groupe d'apprenants d'analyser la proposition d'un commanditaire ou d'un appel à projet. Il invitera les apprenants, par groupe de 4-5 personnes, à élaborer des modalités d'accompagnement favorisant des modalités éducatives s'inscrivant dans le courant socio-critique.
La fiche pratique jointe permettra d'identifier les différents types d’accompagnement possibles à mettre en œuvre et de savoir se poser les questions pour choisir ou adapter son accompagnement à un groupe ou une situation
Sources et ressources
- Lenoir, Y. (2012). La socialisation entre éducation thérapeutique et lutte pour la reconnaissance : la question de l'estime de soi. In Y. Lenoir & F. Turpin (Eds.), Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Presses de l'université Laval.
- Robottom, I., & Hart, P. (1993). Research in environmental education-Engaging the debate ? Geelong, Australie : Deakin University Press.
- Sauvé, L. (1997). L'approche critique en éducation relative à l'environnement : origines théoriques et applications à la formation des enseignants. Revue des sciences de l'éducation, 23(1), 169-187.
Imprimer cette page
Auteur de la page : Michel VIDAL, Supagro Florac
